Главная arrow Педагогика arrow Введение в научно-педагогическое исследование (С.И. Брызгалова)
Введение в научно-педагогическое исследование (С.И. Брызгалова)

   В пособии рассматриваются сущность, характеристики, классификации педагогических исследований; методологический аппарат; теоретические и эмпирические методы педагогического исследования, психологические и социологические методы в педагогическом исследовании; вопросы оформления научно-педагогического текста (стиль, справочнобиблиографический аппарат, экстралингвистический материал), материалы по процедуре и этикету защиты курсовой и дипломной работы; вопросы для самооценки уровня подготовленности к проведению научно-педагогического исследования в вузе и школе. Теоретический материал сопровождается многочисленными примерами.
   Предназначается для студентов, работающих над курсовыми и дипломными исследованиями, преподавателей, руководящих научной работой студентов, аспирантов.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Из истории педагогики как науки 16
§1. Зарубежная педагогика 16
§2. Отечественная педагогика 19

Глава II. Педагогическое исследование: сущность, основные характеристики, классификация  23

Глава III. Методология педагогического исследования 33
§1. Из истории методологических знаний 33
§2. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании 35

Глава IV. Методы педагогических исследований 54
§1. Изучение психолого-педагогической литературы 55
§2. Теоретические методы в педагогическом исследовании 61
§3. Эмпирические методы в педагогическом исследовании 67
§4. Психологические методы в педагогическом исследовании (Т.Н. Васильева) 85
§5. Социологические методы в педагогическом исследовании (Н.Г. Терехова) 97

Глава V. Оформление курсовой и дипломной работы 118
§1. О стиле научно-педагогического текста 118
§2. Оформление курсовой (дипломной) работы 122
§3. Защита дипломной работы 133

Приложение 1 137
Приложение 2 140
Приложение 3 143
Приложение 4 147

ВВЕДЕНИЕ

   Подготовка учителя для образования в XXI веке является одной из наиболее актуальных проблем современной отечественной педагогики. В трудах О.А. Абдуллиной, В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Ю.М. Орлова, В.А. Сластенина, Р.Х. Шакурова, Е.Н. Шиянова, Г.П. Щедровицкого и др. рассматриваются как общие, так и частные аспекты этой проблемы. Осмысление результатов их исследований позволило сделать следующий вывод: нужна такая система подготовки учителя, в которой оптимально сочетаются 1) требования мировой образовательной системы, 2) федеральные требования и 3) реальные возможности региона и вуза.
   Обратимся к требованиям, предъявленным к учителю мировой образовательной системой.
   Конец ХХ века характеризуется глобализацией противоречий в образовании, усилением их связей с общими проблемами человечества. Обзор этих проблем выполнен Международной комиссией по образованию для XXI века, созданной в 1993 г. по рекомендации Генеральной конференции ЮНЕСКО. Комиссия назвала основные противоречия, которые станут главными проблемами XXI века: противоречия между глобальными и локальными интересами; между универсальным и индивидуальным в условиях глобализации культуры; между традициями и современными тенденциями; между долгосрочными и краткосрочными задачами; между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей; между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком и др.
   Названные (и неназванные) противоречия стоят и перед всем человеческим сообществом, и перед каждой личностью, которая должна научиться понимать себя, предпринимать внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Отсюда исходит «необходимость как можно более раннего приобщения к науке, к методам использования ее достижений». Этими методами, по мнению Комиссии, должна прежде всего овладеть личность, стоящая у истоков образовательного процесса. Речь идет о личности учителя. Решение всех указанных выше проблем невозможно без его участия, ибо ни одна реформа (и не только в образовании) не может привести к успеху без помощи педагогов и их активного участия в осуществлении преобразований.
   Таким образом, мировое педагогическое сообщество видит один из ключей к решению глобальных проблем человечества – в личности учителя и, в частности, в его способности приобщиться к педагогической науке, ее методологическим категориям, методам и технологиям педагогического исследования проблем, актуальных для воспитания, обучения, развития и социализации подрастающих поколений.
   Рассмотрим некоторые из обстоятельств, оказывающих прямое влияние на формирование федерального компонента требований к современному учителю.
   Социально-экономические преобразования, происходящие в России, привели в движение и педагогическую науку, и педагогическую практику, в которой возникли разнообразные инновационные процессы. Эти процессы появились не сами по себе: они стали как результатом научно-педагогических исследований, так и следствием передового педагогического опыта отдельных учителей-новаторов либо целых педагогических коллективов. Инновации проявляются, во-первых, в новых формах и видах организации совместной деятельности обучающих и обучаемых. Назовем некоторые из них:
   – новые типы бюджетных и небюджетных учебных заведений: гимназии, колледжи, лицеи, высшие профессиональные училища, реальные, аграрные, фермерские и т.д.;
   – авторские частные школы, работающие по собственным концепциям: школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде); модель «Русская школа» (И.В. Гончаров, Л.Н. Погодина); школа самоопределения (А.Н. Тубельской); школа-парк (М.Н. Балабан); агрошкола (А.А. Католиков) и др.;
   – учебные заведения все чаще предоставляют дополнительные образовательные услуги; организуют собственное производство по выпуску товарной продукции; создают вспомогательные службы (мастерские, учебные кооперативы); оказывают услуги по договорам с предпринимателями; сдают в аренду излишние площади, орудия труда и др.
   Эти формы совместной деятельности нуждаются в теоретическом и эмпирическом исследовании.
   Во-вторых, инновации означают введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, что находит отражение в новых педагогических теориях, системах, технологиях. Говоря, к примеру, о педагогических технологиях, можно выделить пять их типов: технологии обучения, технологии воспитания, технологии общения, технологии социализации, технологии управления. Только в начальном образовании можно назвать традиционную технологию, педагогику сотрудничества, гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили, игровые технологии (их несколько), проблемное обучение, перспективно-опережающее обучение С.Н. Лысенковой, технологию индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков), «Диалог культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), технологию раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев), вальдорфскую педагогику (Р. Штейнер), природосообразное воспитание грамотности (А.М. Кушнир), технологии развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов, И.С. Якиманская) и др. Всего же в современной педагогике описаны более 50 образовательных теорий, систем, технологий, технологий, которые также нуждаются в эмпирическом и теоретическом изучении и исследовании.
   Будущий учитель должен освоить огромный инновационный поток, обрушившийся на современную школу. Из этого обстоятельства вытекает важнейшее требование, предъявляемое федеральными программами формирования учителя, – фундаментальность его подготовки: именно фундаментальность педагогического образования является основой компетентности и мобильности специалиста. Получив фундаментальное образование, учитель имеет возможность заниматься последующим самообразованием, специально перестраивать свою профессиональную деятельность, отвечать самым различным запросам, которые предъявляет к нему общество в сфере образовательных услуг.
   Требования фундаментальности педагогического образования отражены в федеральных образовательных стандартах. В качестве примера рассмотрим, применительно к теме нашего учебного пособия, некоторые элементы стандарта специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования. Квалификация – “Учитель начальных классов”.
   В разделе “Общие требования к специалисту” названы, в частности, следующие требования:
   – знает формы и методы научного познания и их эволюцию, владеет различными способами познания и освоения окружающего мира; понимает роль науки в развитии общества;
   – владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата;
   – способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы.
   В разделе “Требования по дисциплинам психолого-педагогической подготовки” сформулировано, в частности, следующее требование: специалист знает основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в области образования.
   Таким образом, описанные федеральные требования к подготовленности будущего учителя начальных классов отчетливо корреспондируют с требованиями, предъявляемыми к учителю мировой образовательной системой: будущего учителя необходимо как можно раньше приобщить к педагогической науке, к методам использования ее достижений. Разумеется, сказанное касается не только учителя начальных классов.
   Выше говорилось о том, что система подготовки учителя, наряду с требованиями мировой образовательной системы и федеральными требованиями, должна строиться с учетом реальных возможностей региона и вуза.
   В Типовом положении о вузе, описывающем комплекс задач высшего учебного заведения, две задачи представлены как основные. Первая связана с личностью: вуз обязан удовлетворять потребности субъекта в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии (независимо от получаемой специальности). Вторая задача – удовлетворять объективные потребности общества в квалифицированных специалистах. Квалифицированный же специалист-учитель должен быть подготовлен к переменам в региональной образовательной системе, а следовательно, одним из элементов этой подготовки становится формирование готовности будущего учителя к педагогическому исследованию. Формирование такой готовности – относительно новая проблема высшего педагогического образования. Вместе с тем анализ теории и практики, собственный опыт автора позволяют предложить технологию формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию в школе.
   В отечественной науке проблемами педагогических технологий занимаются В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бор-довский, М.Б. Волович, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, В.А. Пятин, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, В.В. Юдин и др.
   При всем многообразии взглядов на сущность, признаки, содержательные характеристики, в педагогике сложилось представление о педагогической технологии как содержательном обобщении, представленном тремя аспектами:
   1) научным (педагогическая технология – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы);
   2) процессуально-описательным (алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения);
   3) процессуально-действенным (осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств).
   Дальнейшая компрессия представлений о сущности педагогической технологии позволяет представить ее как процесс управления обучением, включающий в себя следующую парадигму: 1) цель, 2) средства, 3) гарантированный результат.
   Обратимся к технологии подготовки будущего учителя к педагогическому исследованию в школе. Какими представляются цели этой подготовки?
   1. Как можно более раннее приобщение будущего учителя к педагогической науке, к методам использования ее достижений (требование мировой образовательной системы).
   2. Формирование знаний, умений и навыков в области педагогического исследования в объеме соответствующих требований федерального стандарта.
   3. Интеллектуальное развитие студентов.
   4. Формирование мотивации исследовательской деятельности: замена внешней мотивации ее внутренней нравственно-волевой регуляцией.
   Под средствами обучения на языке технологии подразумеваются содержание учебного материала и процессуальная часть технологического процесса: организация учебного процесса, методы и формы обучения, диагностика результатов. Рассмотрим эти средства на примере специальности “Педагогика и методика начального образования”.
   Федеральный стандарт специальности содержит различные педагогические дисциплины: “Введение в педагогическую профессию”, “Дидактика”, “Теория воспитания” и др. Они пересматриваются сквозь призму таких понятий, как “теория”, “система”, “технология”, что позволяет усилить фундаментальность педагогического образования, ввести студентов в мир общих проблем педагогической науки, а также частных проблем дидактики, теории воспитания и т.д.
   На формирование готовности будущего учителя к проведению педагогического исследования в школе ориентирован и учебный план специальности в части, касающейся дисциплин педагогической подготовки. Описанные выше цели становятся сквозными для всего срока обучения и в значительной степени связаны с подготовкой будущих учителей к педагогическому исследованию. Эта подготовка реализуется прежде всего в отборе содержания изучаемого материала. Кратко охарактеризуем это содержание.
   I курс. Внутри дисциплины “Введение в педагогическую профессию” вводится тема “Научная лаборатория студента”. Студенты знакомятся в общих чертах (первый концентр) с сущностью педагогического исследования, педагогической библиографией, способами нахождения, чтения (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и письменной обработки научно-педагогического текста (план, конспект, тезисы, аннотации, реферат и т.п.), правилами библиографического описания источников (ГОСТ 7.1-84). Завершается изучение темы диагностическим самоисследованием студентами сформиро-ванности уровней базовых информационных умений. На этой основе составляется программа развития этих умений, столь важных при проведении научных исследований.
   II курс. Дисциплина “Введение в педагогические технологии” знакомит студентов с современными теориями, системами, концепциями, технологиями обучения, воспитания, общения, социализции, в том числе – в начальном образовании. В плане подготовки к научному исследованию студенты обучаются классификации как теоретическому методу исследования, а также осваивают эмпирический метод педагогического наблюдения на примере урока в традиционной, развивающих (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов) и гуманно-личностной (Ш.А. Амонашвили) технологиях, обучаются квалифицированному протоколированию. На II курсе одна из современных образовательных технологий – проблемное обучение – изучается монографически. В специальной дисциплине “Проблемное обучение в начальной школе” дается педагогическая интерпретация таких понятий, как педагогическое противоречие, проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, методы проблемного обучения, и, в частности, исследовательский метод. Будучи связанными с конкретной образовательной технологией, эти понятия естественно переносятся на технологию педагогического исследования.
   III курс. Дисциплина “Научно-педагогическое исследование” (V семестр), содержанию которой и посвящено учебное пособие, является основной при подготовке студентов к самостоятельным курсовым и дипломным работам (второй концентр). Рассматриваются следующие вопросы:
   - Сущность педагогики как науки. Основные этапы развития педагогической науки в России и за рубежом.
   - Педагогическое исследование: основные характеристики, классификации; курсовая и дипломная работы как учебно-научное исследование.
   Методологическая рефлексия и методологический аппарат в педагогическом исследовании (его актуальность, противоречия, проблема, цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, логика, структура).
   - Методы педагогического исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, классификация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, изучение документов, результатов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, педагогический консилиум, метод рейтинга, метод компетентных судей); психологические методы в педагогическом исследовании (психодиагностика, тестирование); социологические методы в педагогическом исследовании (опрос: беседа, интервью, анкетирование; социометрия; контент-анализ).
   - Методы педагогических измерений и педагогическая ква-лиметрия.
   - Оформление научно-педагогического исследования. Процедура защиты курсовой и/или дипломной работы.
   Содержание дисциплины изучается в ходе лекций, семинарских и практических занятий.
   Особое значение приобретают практические занятия, во время которых выполняются специальные упражнения, направленные на развитие методологической рефлексии, логического и абстрактно-теоретического мышления. Приведем пример одного из упражнений и его решение студентами.
   Упражнение. Проблема исследования сформулирована следующим образом: Формирование готовности будущих учителей к научно-педагогической деятельности. На основе этой проблемы предложите темы курсовых работ.
   Выполняя упражнение, 57 студентов предложили более 80 тем. Приведем несколько примеров.
   – Педагогические условия формирования готовности учителей малокомплектных сельских школ к научно-педагогическому исследованию.
   – Этапы формирования готовности будущих учителей к научно-педагогической деятельности.
   – Причины слабой подготовленности практикующих учителей к научно-педагогическому исследованию.
   – Зависимость формирования готовности будущих учителей к научно-педагогической деятельности от мотивации студентов.
   – Роль преподавателей в формировании готовности будущих учителей к проведению педагогических исследований.
   – Социальные причины необходимости формирования готовности будущих учителей к научно-педагогическому исследованию.
   – Влияние психологических особенностей студентов на формирование их готовности к педагогическому исследованию.
   – Критерии готовности будущих учителей начальных классов к педагогическому исследованию и др.
   Подобного же типа упражнения разрабатываются для уточнения взаимоотношений между темой и объектом, объектом и предметом, целями и задачами, целями, предметом и гипотезой, этапами и задачами исследования. Такие упражнения развивают прежде всего абстрактно-логическое и теоретическое мышление, способность к методологической рефлексии.
   Дисциплина “Научно-педагогическое исследование” изучается в V семестре и является пропедевтической по отношению к первому самостоятельному научному исследованию – курсовой работе по педагогике или психологии (VI семестр).
   IV курс. Студенты выполняют еще две курсовых работы – по методике начального образования и методике иностранного языка в начальной школе – под руководством соответствующих кафедр. При этом научные руководители стремятся реализовать единые требования к НИРС.
   V курс. На выпускном курсе выполняется дипломная работа, в которой аккумулируются все знания, умения и навыки в области педагогического исследования. К этому времени сформировывается абстрактно-теоретическое мышление студентов, внешняя мотивация исследовательской деятельности сменяется внутренней нравственно-волевой регуляцией. У некоторых студентов развивается такое важное новообразование личности, как исследовательская страстность.
   Важную роль в подготовке студентов к педагогическому исследованию играют педагогические практики, в ходе которых идет накопление эмпирических данных.
   В дипломных работах исследуется актуальная проблематика, связанная 1) с обучением, воспитанием, развитием и социализацией школьников, 2) подготовкой будущего учителя в вузе, 3) анализом различных аспектов деятельности практикующего учителя начальных классов.
   Так в общем виде выглядят средства формирования готовности будущих учителей к педагогическому исследованию в школе: содержание учебного материала и процессуальная часть технологического процесса: организация учебного процесса, методы и формы обучения, диагностика его результатов.
   С последним из упомянутых средств тесно связан третий компонент описываемой технологии – ее результат. Очевидно, что чем выше уровень готовности будущего учителя к реализации педагогического исследования, тем выше результаты технологии. При оценивании готовности будущих учителей – студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета – к исследованию в школе применялись различные методы: наблюдение на лекционных, семинарских и практических занятиях; анкетирование; анализ письменных работ студентов (контрольных работ, научных рефератов); метод рейтинга; уровневая оценка готовности; защита курсовых работ, предзащита и публичная защита дипломных работ (фактически речь идет о методе компетентных судей или экспертных оценок); анализ документации (протоколов заседаний кафедры, ГАК, отчетов председателей ГАК и т.п.).
   В результате можно сделать вывод: студенты овладевают достаточно высоким уровнем готовности к реализации педагогических исследований в школах региона, ежегодно отметку “отлично” получают до 80% дипломников.
   Дипломные работы выпускников факультета участвовали во всесоюзных и республиканских конкурсах на лучшую студенческую научную работу. Три студентки стали лауреатами, восемь – дипломантами соответствующих конкурсов (1987 – 1997 гг.). На первой Всероссийской научной олимпиаде по профессиональной педагогике, проведенной в системе Интернет (2000 г.), команда, составленная из 10 студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета, заняла I место; члены команды завоевали также личные I, II и III места.
   Защитив диплом, наши выпускники свободно адаптируются к педагогическим инновациям: работают по новым технологиям (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Ш.А. Амо-нашвили), новым образовательным программам (“Рекорд”), принимают участие в экспериментальной работе (гимназия №1, педагогический лицей №18, лицей №23, лицей №49, школа №14 и др. г. Калининграда). Это значит, что удалось сформировать личность, которая “понимает себя, предпринимает внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самоконтроле”, которая перестраивает свою профессиональную деятельность, чтобы отвечать самым разным запросам, предъявляемым к нему обществу в сфере образования.
   Выпускники, показавшие особые научно-исследовательские способности и успехи, а также педагогики-практики становятся аспирантами и соискателями ученой степени.
   Вернемся к предлагаемому учебному пособию. Чем вызвана необходимость его появления?
   Руководство курсовыми и дипломными исследованиями осуществляется научными руководителями как индивидуальная работа со студентами. При всех ее достоинствах, такая работа страдает и определенными недостатками. Во-первых, она отнимает у студентов и особенно у преподавателей слишком много времени. Во-вторых, преобладание индивидуальной работы препятствует осуществлению единых требований к научным работам студентов. В-третьих, собственно учебно-научная деятельность начинается чаще всего с первой курсовой работы (VI семестр), т.е. достаточно поздно для того, чтобы сформировать прочные знания, умения и навыки в области научно-педагогического исследования.
   Эти соображения привели нас к мысли о разработке предлагаемого курса, который изучается студентами превентивно, т.е. до начала индивидуального курсового проектирования, и вместе с отдельными компонентами содержания дисциплины “Введение в педагогические технологии” (речь об этом шла выше) имеет целью подготовить начинающих исследователей к этой работе. Рекомендуем также начинающим исследователям использовать наши учебные пособия “Научно-педагогическое исследование” (Калининград, 1996), “Проблемное обучение в начальной школе” (Калининград, 1996; 1999), а также разработанные нами методические рекомендации “Введение в педагогическую профессию” (Калининград, 2001), “Введение в педагогическую технологию” (Калининград, 2000), “Методические рекомендации к проведению эмпирических педагогических исследований в ходе педагогической практики” (Калининград, 2001) и “Научно-педагогическое исследование” (Калининград, 1997), которые в совокупности представляют собой учебно-методический модуль, обеспечивающий содержательно-процессуальный аспект формирования готовности будущих учителей к научно-педагогическому исследованию.
   Предлагаемое читателям новое учебное пособие “Введение в научно-педагогическое исследование” имеет целью подготовить студентов прежде всего к таким жанрам учебно-научной работы, как курсовое и дипломное сочинение. Однако естественным становится вопрос: должен ли вуз готовить студентов только к курсовым и дипломным работам или и к научно-педагогическим исследованиям в реальной школьной практике, которая предстоит будущим учителям?
   Думается, что и к тому, и к другому. Студент, глубоко освоивший методологию, технологию, методы, технику учебно-научного педагогического исследования, приложивший эти знаний к курсовой или дипломной работе, сумеет грамотно, профессионально выполнять исследовательскую педагогическую работу и в своей профессиональной педагогической деятельности.
   Обратим также внимание пользователей на приложение, материалы которого помогут студентам, аспирантам, учителям-исследователям провести самооценку уровней готовности к научно-педагогическому исследованию.
   И последнее. Выражаем благодарность Т.Н. Васильевой, написавшей §4 (глава IV) “Психологические методы в педагогическом исследовании”, и Н.Г. Тереховой, автору §5 (глава IV) “Социологические методы в педагогическом исследовании”.

Формат: PDF
Язык: Русский

Скачать учебник
Введение в научно-педагогическое исследование (С.И. Брызгалова)

 
След. >